Информационные материалы для подготовки студентов

Расскажи одногруппникам: + 200 к карме:

Метиодика преподавания истории в немецкой школе





Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы методики преподавания истории в немецкой школе 7

1.1Методика преподавания истории (социально-гуманитарных дисциплин), как наука: объект, предмет, задачи 7

1.2 Характеристика немецкой школы: цели, задачи, принципы образования 14

Глава 2. Германская система исторического образования 16

2.1 Особенности немецких школ 16

2.2 Преподавание истории в Германии 71

Заключение 81

Список использованной литературы 84

Введение

За последние 25 лет в большинстве средних школ Европы значительно изменилось количество времени, выделяемое школьной программой, на изучение как общей, так и европейской истории 20 века. Изменилось и соотношение между преподаванием современной и древней истории. В 50-х годах большая часть программ по истории заканчивалась изучением периода первой мировой войны (1914 - 1918). К началу 70-х годов большинство учебных планов по истории в школах Западной Европы охватывало первую мировую войну, период между войнами, вторую мировую войну, послевоенное восстановление экономики и начало эпохи холодной войны. Сейчас во многих странах практически половина времени в программах по истории для учащихся средних школ отводится на изучение 19-го и 20-го столетий. Некоторые из самых новых программ и учебников по истории, появившихся в новой, объединенной Европе, включают в себя такую тему, как распад Советского Союза и его последствия для стран Центральной и Восточной Европы, а также его влияние на ход европейской и мировой истории.

В настоящее время в рамках курса новой истории большее внимание уделяется преподаванию новейшей, или современной истории, охватывающей последние 25-30 лет. Традиционно среди тех, кто на официальном уровне отвечает за разработку программ, учебных планов и министерских указаний по истории, существует некоторое нежелание вводить преподавание новейшей истории, т.е. включать в программу самые последние события. Аргументируется это обычно тем, что интерпретации и выводы по поводу последних событий могут иметь исключительно предварительный или условный характер. Объясняют это тем, что между событием и его интерпретаций прошло недостаточное количество времени, неполнотой, а также недостаточным качеством имеющихся фактов, свидетельств и документов. Более того, считают, что при рассмотрении недавних событий у преподавателей и обучаемых из-за их личной причастности, каких-либо пристрастий, привязанностей и т.п. может возникнуть проблема необъективного, оторванного от контекста анализа события. Однако сейчас все в большей степени признается тот факт, что беспокойство подобного рода может в равной степени иметь место при изучении любого периода истории.

В последнее время растет интерес, - хотя отнюдь и не повсеместный в Европе - к изучению европейской и всемирной истории самих по себе, а не просто в качестве средства истолкования каких-либо особенностей национальной истории. Бывшие советские республики, а также большинство других центрально - и восточноевропейских государств, входивших в сферу влияния Советского Союза, традиционно включали всемирную историю в качестве отдельного предмета в программу средней школы. Несмотря на то, что эти страны после обретения независимости проводят реформирование своих программ по истории, большинство из них сделало выбор в пользу сохранения двух отдельных школьных предметов: одного - по национальной истории, а другого - по всемирной или общей истории.

На Западе такая модель все еще является редкой, хотя необходимость помочь молодым людям понять суть холодной войны, а также процессы становления Европейского Союза и других форм европейского сотрудничества стала привлекать к себе все больше внимания в процессе преподавания истории 20-го столетия. Еще слишком рано говорить о том, будет ли распад Советского Союза и последующие изменения в Европе способствовать тому, чтобы западные европейские страны расширили европейский аспект своих программ по истории, включив в них Центральную и Восточную Европу. Однако мы надеемся, что эта книга вдохновит на дискуссию о том, насколько это осуществимо и необходимо.

Как показали недавние исследования учебников по истории, наметилась тенденция отхода от традиционных текстов к сборникам упражнений, которые позволяют учащемуся для анализа и оценки использовать все многообразие источников и материалов (карты, фотографии, статистические данные, отрывки из документов, свидетельства очевидцев и т.д.). Иногда такие документальные материалы предназначены для иллюстрации точек зрения, приводимых в основном тексте. Они также могут быть независимыми от какого-либо текста и предназначаться для ознакомления обучаемого с методом анализа какого-либо специфического типа документов. Первоначально эта тенденция была наиболее заметной в учебных пособиях, опубликованных в Западной Европе, но сейчас уже имеются признаки того, что некоторые издательства стран Центральной и Восточной Европы начинают вводить элементы формата сборника упражнений в школьные учебники по истории.

Эти перемены в преподавании и обучении представляются кардинальными, так как трудно представить, как можно овладеть навыками критического анализа исторических событий и вообще понимания истории, если обучаемый является всего лишь пассивным получателем предварительно обработанной информации. Для этого требуется в какой-то степени совместить познавательные потребности учащихся с активными формами обучения (например, сбор устных свидетельств, участие в дебатах по тому или иному вопросу, ролевые игры и т.д.), а также предоставить обучаемым возможность самостоятельного обучения.

Еще одним, относительно недавним явлениям, на которое необходимо обратить внимание в преподавании исторических дисциплин, является растущее понимание того, что уроки истории и школьные учебники отнюдь не единственный источник информации о Европе 20-го столетия. Во-первых, чем ближе по времени отстоит событие, тем большее количество разного рода источников пытается дать ему оценку и объяснение. Это политики, журналисты, дикторы радио и телевидения, создатели документальных и художественных фильмов и т.д. Во-вторых, учащиеся могут знать, что в их семьях или населенном пункте, где они проживают, есть люди, непосредственно участвовавшие в важнейших исторических событиях 20-го столетия. И, наконец, возрастает число школьников, особенно в Западной и Северной Европе, которые имеют доступ к различным историческим свидетельствам и оценкам того или иного события через современные средства связи (СД-АИ, СД-РОМ, Интернет). Школьникам необходимо применять те же навыки критического анализа исторического события и использовать ту же методологию к этим источникам, что и на уроках истории в классе. Но перенос этих навыков из школьной аудитории в реальную жизнь не происходит автоматически. Этому необходимо обучать, ведь, например, критическое прочтение художественного или документального фильма потребует дополнительных знаний и умений.

Объект исследования: методика преподавания истории в немецкой школе.

Предмет исследования: процесс методики преподавания истории (социально-гуманитарных дисциплин в Германии.

Цель исследования: исследовать систему образования истории в немецкой школе через теоретический и методический подходы.

Задачи исследования: исследовать методику преподавания истории (социально-гуманитарных дисциплин), как науки: объект, предмет, задачи; охарактеризовать немецкую школу: цели, задачи, принципы образования, особенности немецких школ; особенности преподавания истории в Германии.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение

Подходы к преподаванию истории в школе всегда следовали за тенденциями в научной историографии. В результате в большинстве европейских образовательных систем наметилась тенденция к расширенному толкованию содержания предмета истории. В него, наряду с политическим и дипломатическим аспектами, стали включать социальные, экономические, культурные и даже интеллектуальные аспекты.

Это в свою очередь вызвало повышенный интерес к истории социальных и иных групп, которые в значительной степени игнорировались в предыдудущих программах по истории: женщины, этнические меньшинства, дети, семья, мигранты и т.д. Эти новации вызвали и новые проблемы для учителей истории. Школьным учителям теперь часто приходится иметь дело с теми вопросами и темами, например, различными направлениями в культуре и достижениями в науке и технике, а также такими историческими документами, как, например, устные свидетельства, фильмы и кинохроника, на которые в историческом образовании ранее не обращалось внимания. Они также считают, что некоторые темы и проблемы далеко не просто включить в учебный план, который традиционно строился на основе последовательной смены относительно коротких временных периодов.

Признавая важную роль истории в приобретении учащимися основной суммы знаний по предмету, в последнее время наметилась другая важнейшая тенденция, которая во все большей степени признает необходимость формирования у обучаемых критического подхода к историческим фактам и документам, а также развития и практического применения тех мыслительных операций, которые необходимы для получения достоверной исторической информации и ее интерпретации. Такая позиция и методология подразумевает следующее:

• понимание того, что историки, авторы учебников по истории, журналисты и режиссеры документальных фильмов, рассказывающие о событиях недавнего прошлого, не просто сообщают о чем-то, но стараются интерпретировать имеющуюся информацию и сопоставлять разнородные факты, чтобы понять и объяснить события и тенденции;

• понимание того, что таким образом историк, автор, журналист или телережиссер превращают отобранные ими факты в свидетельства (т.е. факты, используемые для подтверждения какой-либо аргументации или интерпретации того, что произошло);

• понимание того, что таким образом одни и те же исторические факты могут использоваться различными людьми для достижения различных целей, а одни и те же события или явления иметь отличные друг от друга интерпретации;

• признание того факта, что любое историческое событие или явление, как правило, оценивается с различных точек зрения, а эта несхожесть во взглядах в свою очередь отражает многообразие реальной жизни, а также множественность мировоззрений и убеждений (зачастую одинаково ценных);

• умение видеть различия между фактами и мнениями, замечать пристрастное отношение, необъективность, предвзятость и стереотипы в сообщениях, как текстового характера, так и наглядных изображениях какого-либо события;

• умение анализировать и использовать материалы основных и второстепенных источников;

• понимать и применять такие ключевые понятия исторической науки, как хронология, изменчивость, непрерывность, последовательность, причинная обусловленность, значимость события, ощущение эпохи;

• признание того, что близость к историческому событию или случившемуся (например, запись показаний очевидца) необязательно гарантирует большую аккуратность или меньшую беспристрастность записей и показаний;

• учитывать тот факт, что любое историческое свидетельство является предварительным и подлежит переоценке в свете либо новых документов, либо новых толкований уже существующих данных.

За последние 20-25 лет споры по поводу изменения акцентов в преподавании истории часто представляют в качестве полемики между теми, кто видит главную цель школьного предмета «История» в обучении важным событиям и явлениям в национальной, европейской и мировой истории, и теми, кто считает своей основной задачей помочь учащимся овладеть историческими навыками и понятиями и полагает, что содержание программы является всего лишь средством в достижении этой цели. Такие споры на практике представляются весьма неплодотворными, так как многие преподаватели истории, составители программ и авторы учебников уже давно пытаются найти разумный баланс между этими двумя подходами. Основными проблемами, появившимися в результате осознания необходимости развития у учащихся критических навыков и умений толкования различных исторических событий, являются создание новых учебников и других учебных материалов, а также необходимость для преподавателей больше уделять внимания приемам и методам овладения этими навыками и умениями.

Список литературы

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. – М., 1984.

2. Аппарович Н.И., Полторак Д.И. Кабинет истории и обществоведения в средней школе. – М., 1982.

3. Бабанский Ю.К. Как активизировать процесс обучения. – М., 1978.

4. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1985.

5. Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. –М., 1972.

6. Вагин А.А. Методика преподавания истории в школе. - М., 1988.

7. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. методика преподавания истории в школе. Практическое пособие для учителей. .-М., Владос, 2000

8. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории.-М., Владос, 2000

9. Гора П.В. Пути повышения эффективности обучения истории. – М.,1988.

10. Гречко И.К. Концептуальные модели истории. – М., 1995.

11. Грицевский И. М., Грицевская С. Э. От учебника - к творческому за­мыслу урока. - М., 1990.

12. Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. - М., 1969.

13. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы, -М„ 1966.

14. Дайри Н. Г. Современные требования к уроку истории. - М., 1978. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке. - М., 1987.

15. Донской Г. М. Целый мир уложить на странице. - М., 1992.

16. Ежова С.А. и др. Методика преподавания истории в средней школе. – М., 1986.

17. Жаворонков Б., Гейнике А., Гартвиг А. История и обществоведение в школе: Методы работы. - М., 1923.

18. Завадье А. С. Кабинет истории и обществоведения в школе. - М., 1975.

19. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4-8 кл.). - М., 1978.

20. Зиновьев М. А. Очерки методики преподавания истории. - М., 1955.

21. Идрисов А.Е.Нетрадиционные формы уроков в процессе изучения истории.// http:// som.fio.ru/subject.asp?id=10000189

22. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. – М., 1997.

23. История 5-9 класс. Повторительно-обобщающие уроки в нетрадиционной форме.// Авторы-составители Парецкова С.В., Варакина И.И.- Волгоград, Учитель, 2007

24. История внеклассные мероприятия 5-11 классы/ Автор -составитель Кузьмина Н.В. - Волгоград, Учитель, 2005

25. Карцов В. Г. Очерки методики обучения истории СССР в 8-10 кл. -М. 1990.

26. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педа­гогических поисках. - М., 1994.

27. Коваль Т.В. Методика организации работы с визуальными источниками.// Преподавание истории и обществознания, 2006, №10

28. Короткова М. В. Наглядность на уроках истории.-М., Владос, 2000

29. Короткова М. В. Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. - М., 1999.

30. Короткова М. В. Студеникин М. Т. Методика обучения истории. Кни­га авторизованного изложения. - М.,-1993.

31. Короткова М.Т., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях.-М., Владос, 1999

32. Косова Г. Р. Изучение вопросов культуры в школьном курсе истории СССР. 7-10 кл.- М., 1987.

33. Кревер Г. А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-9 кл.- М., 1990.

34. Кулагина Г.А. Сто игр по истории. -М., Просвещение, 1983

35. Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории в сред­ней школе. - М., 1960.

36. Лернер И. Я. Изучение истории СССР в 9 классе. Вопросы активиза­ции познавательной деятельности учащихся. - М., 1963.

37. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. - М., 1982.

38. Лопатюк Л.М. Нестандартные уроки истории 5-6 классы. - Волгоград, Учитель, 2004

39. Малышева Т.В. Дидактические игры на уроках истории. - Екатеринбург, издатель Возякова, 2005

40. Малышева Т.В. Открытые уроки истории. - Екатеринбург, издатель Возякова, 2006

41. Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1981.

42. Методика историко-краеведческой работы в школе // Под ред. Н. С. Бо­рисова.-М., 1982.

43. Методика обучения истории в средней школе // Под ред. Ф. П. Коровкина, Н. Г. Дайри. - М., 1978. - Ч. 1-2.

44. Мыскин В. А. Возможный вариант. - М., 1993.

45. Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в преподавании исто­рии и обществоведения. - М., 1978.

46. Озерский И. 3. Советы начинающему учителю истории. - М., 1989.

47. Осипова М. Я. Нестандартные уроки учителя истории.// http:// som.fio.ru/subject.asp?id=10000189

48. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996.

49. Познавательные процессы и способности в обучении // Под ред. В. Д. Шадрикова. - М., 1990.

50. Полторак Д. И. Методика использования средств обучения в препо­давании истории. - М., 1987.

51. Предгеченская Л. М. Изучение художественной культуры в курсах но­вой и новейшей истории. - М., 1978.

52. Редько А. 3. Психология усвоения истории учащимися. - М., 1961.

53. Родин А. Ф., Соколовский Ю. Е. Экскурсионная работа по истории. –М., 1974.

54. Румянцева Д. И. Межпредметные связи при изучении истории. - Киев,1984.

55. Сложное становится доступнее // Сост. Н. Г. Дайри. - М., 1981.

56. Сорокина Е.Н. Нестандартные уроки истории 7-8 классы. - Волгоград, Учитель, 2004

57. Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории. – М., 2002.

58. Степанищев А. Т. История России в вопросах, задачах, графике. - М., 1995.

59. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. В 2-х томах.-М., Владос, 2002

60. Стражев А. И. Методика преподавания истории. – М., 1964.

61. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.-М., Владос, 2000

62. Студеникин М.Т., Добролюбова В.И. Методика преподавания истории в начальной школе.-М., Владос, 2000

63. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. – М., 1992. Борзова Л.М. Игры на уроках истории. -М., Владос, 2006

64. Шаповал В.В. Задания, мотивирующие познавательную деятельность.// Преподавание истории и обществознания, 2006, №3

65. Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М., 1987.

66. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. - М., 1991.

67. Шкарлупина Г.Д. преподавание истории и обществознания.- Ростов - на - Дону, Феникс,2005

68. Якиманская И: С. Знания и мышление школьников. - М., 1982.

69. Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. - М., 1985.

70. Ясвин В.А. Образовательная среда М. 2007


Популярные, наиболее покупаемые работы:

  1. Исаак Левитан мастер лирического пейзажа
  2. Воспитание эмпатии у детей дошкольного возраста
  3. Теоретическая грамматика английского языка
  4. Конфликты в административно-управленческой деятельности
  5. Роль гражданско-правовых договоров в современных условиях
  6. Особенности развития памяти детей дошкольного возраста
  7. Психологические особенности имиджа руководителя
  8. вклад в теорию управления Тейлора
  9. Исследование Международной организации уголовной полиции (Интерпол)
  10. Отчет по практике на ЗАО"Тандер"
  11. Конституционные права
  12. Преступления, связаные с наркотическими средствами, психотропными, сильнодействующими и ядовитыми веществами
  13. Формирование ценностных ориентаций младших школьников в процессе их ознакомления с окружающим миром
  14. Биполярные транзисторы
  15. Приговор как итоговое решение по уголовному делу
  16. Понятие и виды органов юридического лица
  17. Вступление России в ВТО
  18. Метиодика преподавания истории в немецкой школе
  19. Международное право и Конституция РФ
  20. учебно-ознакомительная практика воинск часть
  21. Финансовый контроль осуществляемый министерством финансов Российской Федерации
  22. Понятие справедливости. Моральный и правовой аспект
  23. Отчет по преддипломной практике в РНПЦ «Кардиология», г.Минск
  24. Оценка актуальных технических аспектов совершенствования ОрВД в Базовом ЦОВД филиала "Аэронавигация Северо-Восточной Сибири"
  25. Теории бюрократии и политическая прктика. Специфика модернизации в условиях постиндустриализма
Структура реферата:
Как правильно самостоятельно написать:
Как правильно оформить по ГОСТ:
Инструкции по работе с программами: