Нейропсихологический анализ

Введение 3

Глава I.Теоретический анализ литературы по проблеме 6

1.1Нарушение письма и чтения (нейропсихологический подход) 6

1.1.1 Психология и нейропсихология письма 6

1.1.2 Речевые и неречевые формы аграфии 13

1.1.3 Психология и нейропсихология чтения 13

1.1.4 Речевые и неречевые формы нарушения процесса чтения 19

1.1.5 Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения у детей младшего школьного возраста 31

1.2 Введение в программу нейропсихологической коррекции 43

1.2.1 Условия для эффективной организации коррекции в дошкольном учреждении 45

1.2.2 Формы и методы коррекционной и формирующей работы 51

Глава 2. Эмпирическая часть исследования 57

2.1 Определение состояния связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста, как фактор готовности к школьному обучению 57

2.2 Характеристика групп испытуемых 57

2.3 Методика исследования 61

2.4 Анализ результатов изучения состояния связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 63

2.5 Цикл занятий с использованием театрализованной игры как средства развития связной монологической речи речи 70

2.6 Эффективность занятий по использованию театрализованной игры как средства развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста 83

Заключение 98

Список использованной литературы 101

ПРИЛОЖЕНИЯ 106

Актуальность. Речь и письмо являются одной из самых сложных высших психических функций человека, от степени сформированности которой, в раннем детском возрасте во многом зависит уровень общей подготовленности ребенка к успешному обучению в общеобразовательной школе.

Если речь начинает интенсивно развиваться на втором году жизни, то к шести годам ребенок уже будет в состоянии управлять своим поведением на основе словесно обобщенной информации. То есть не только способствует общению, но и позволяет ребенку контролировать себя, что так важно для процесса обучения. Дисциплинированность – один из показателей успешного ученика.

Однако статистика показывает, что процент детей с речевыми нарушениями неуклонно растет. На сегодня, по данным Всемирной организации здравоохранения, различные нарушения речи отмечаются у 30% детей, пришедших в 1-й класс, т.е. объективно в течение дошкольного периода у трети всех детей речевая функция не достигает нормы и требует дополнительных корригирующих воздействий специалистов-логопедов.

У многих детей проявляются стойкие, трудно корригируемые недостатки всех компонентах речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Таких детей объединяют в группу «дети с общим недоразвитием речи».

Очень важным периодом в коррекции речевых нарушений является старший дошкольный возраст. Работа по исправлению должна начинаться как можно раньше, но именно в это время ребенок начинает обучение в школе, что обуславливает особое внимание к речи ребенка. Кроме того, в данном возрасте начинаются активные упражнения в письме, поэтому рука ребенка должна быть достаточно подготовлена. Вся опорно-двигательная система детей в это время испытывает высокие нагрузки, связанные с необходимостью длительного удержания сидячего положения на уроках, поэтому необходима тренировка и развитие общей моторики.

Таким образом возникает противоречие между необходимым и реальным уровнем речевого развития ребенка, как фактора его готовности к школьному обучению.

Развитие психических функций у ребёнка — длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие — позже. В это общее для всех людей «расписание» каждый ребёнок вносит свои «поправки», определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой (Егорова, Марютина, 1992).

Психологические исследования, направленные на анализ механизмов трудностей учения этих детей, показывают, что для большинства из них характерно парциальное, т.е. частичное, отставание в развитии высших психических функций. Состояние этих функций изучает особая отрасль психологии — нейропсихология, создателем которой в нашей стране является А.Р. Лурия (1902-1977).

Объект исследования: базовых функций необходимых для успешного усвоения процессов письма и чтения у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности формирования базовых функций необходимых для успешного усвоения процессов письма и чтения у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: характеристика особенностей формирования базовых функций необходимых для успешного усвоения процессов письма и чтения у детей старшего дошкольного возраста (нейропсихологический анализ).

Задачи исследования: рассмотреть проблемы нарушения письма и чтения (нейропсихологический подход); осветить вопросы психологии и нейропсихологии письма; рассмотреть речевые и неречевые формы аграфии; осветить вопросы психологии и нейропсихологии чтения, речевые и неречевые формы нарушения процесса чтения; охарактеризовать нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения у детей младшего школьного возраста; рассмотреть процесс введения в программу нейропсихологической коррекции, условия для эффективной организации коррекции в дошкольном учреждении, формы и методы коррекционной и формирующей работы; на основе эмпирического исследования разработать программу нейропсихологического анализа готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста на примере детского сада № 730, составить комплексное нейропсихологическое сопровождение ребёнка; определить программу нейропсихологического анализа готовности старших дошкольников к обучению.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка источников и литературы.

Учитывая всю сложность процесса чтения, можно выделить целый ряд структур мозга, его обеспечивающих. Во-первых, необходима сохранность четких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления букв с их акустической и речедвигательной характеристиками. Эта функция обеспечивается теменно-затылочными отделами коры мозга в левом полушарии. При их поражении возникает оптическая алексия, при которой больные с трудом узнают буквы, путают их по оптическим признакам ("и" - "й", "л" - "м"). Восстановление чтения в этом случае предполагает восстановление восприятия букв, узнавания и написания отдельной буквы.

Следующий элемент чтения - акустическое восприятие звуков - осуществляется вторичными зонами височной области левого полушария. При их поражении нарушается процесс анализа и синтеза читаемого слова (сенсорная алексия). Непосредственное зрительное узнавание слова остается сохранным, но человек не может узнать значение слова из-за нарушения звукового анализа, процесс чтения превращается в "угадывание". Для восстановления нарушенной функции необходим ее перевод на осознанный аналитико-синтетический уровень.

Динамика речевого процесса связана с работой нижних отделов премоторных зон левого полушария. При их поражении возникают грубые персеверации, дефекты переключения с одного элемента на другой (моторная алексия). Пытаясь преодолеть моторно-кинестетические трудности, больные прибегают к угадыванию значения слов или фраз. Антиципация смысла приводит к ошибкам чтения.

Организация чтения как речевой деятельности идет за счет активности лобных долей левого полушария мозга. Поражение левой лобной доли может привести к искажению мотивации деятельности, распаду ориентировочных действий, стратегии чтения. Нарушается возникновение смысловых догадок и контроль за ними. Все вместе это приводит к неправильному пониманию читаемого.

Недостаточная сформированность соответствующих структур мозга у младших школьников приводит к трудностям в чтении. Преодоление этих трудностей возможно при тщательной квалификации дефекта и подборе адекватных методов коррекции.

Счет как психический процесс также состоит из ряда взаимосвязанных звеньев, образующих сложную иерархическую систему. Как указывает Л. С. Цветкова, психологическая "http://bookap.info/#psihologiya" сложность этого вида деятельности обусловлена в первую очередь тем, что в процессе счета человек оперирует отвлеченными понятиями, отражающими взаимоотношения вещей реальной действительности /50/. Нейропсихологический анализ функции счета позволил выделить элементы этого процесса и участвующие в их функционировании структуры мозга.

Дифференцированное восприятие оптической структуры числа связано с работой затылочных отделов мозга. При поражении возникает оптическая акалькулия: нарушается узнавание цифры и числа, с трудом дифференцируются цифры, близкие по конфигурации (3 и 8), больной может заменять одну цифру другой.

Объем акустического восприятия обеспечивается височными отделами левого полушария. Поражение приводит к сенсорной акалькулии. Больные не понимают на слух значение цифры и числа, делают много безуспешных попыток при выполнении устных арифметических операций. Эта форма нарушения счета связана с нарушением речи и акустического восприятия.

Организация счетной деятельности идет за счет лобных отделов мозга. При поражении может возникнуть лобная акалькулия: человек не может самостоятельно действовать с числами, не понимает связи внутри состава числа, у него нарушаются счетные операции, всплывают побочные связи, возможны персеверации. Проявляется либо в импульсивных действиях больного, либо в замедленности переключения с одного вида деятельности на другой, либо в "полевом" поведении. Нарушается произвольный уровень протекания процесса счета.

Пространственное восприятие и восприятие системы пространственных координат, системные отношения элементов, понятие числа и счетные операции опираются на теменные отделы доминантного полушария. Возникает теменная и теменно-затылочная (первичная) акалькулия: нарушение осознанности состава числа, его системности и разрядного строения. Больные не могут назвать двух-трехзначные числа, не могут выполнять счетные операции (вычитание, умножение и т. д.), нарушено понимания "левого" и "правого" в составе числа.

1. 1Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей обучения младших детей. Роспедагентство, М., 1997 г.

2. Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г.Индивидуально–типологические различия в обучении // Вопросы психологии, 1984. – № 6. – С. 36–42.

3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция. – М.: Академия, 2002. – С. 74–77.

4. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Под редакцией Л.С. Цветковой. НПО МОДЭК 1999 г.

5. Ахутина Т.В. Культурно-исторические и естественно-научные основы нейропсихологии// Психологический журнал. – 2004. – Т. 25. – №4.;

6. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей в обучении // Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития. – М., 1998.

7. Бадалян Л.О. Детская неврология. Медицина, М., 1999.

8. Блонский П. П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью // П. П. Блонский. Психология младшего школьника: Избранные психологические труды / Под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской. – М.: Московский психолого–социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. – С. 616–620.

9. Борисова Т.Х., Заваденко Н.Н., Манелис Н.Г., Петрухин А.С., Суворинова Н.Ю., Успенская Т.Ю. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. – 1999. – №4 .

10. Выготский Л. С. Собрание трудов. – М.: Лабиринт, 2001. – С. 219

11. Выготский Л. С.Проблема возраста и динамика развития // Л. С. Выготский. Психология. – М.: ЭКСМО–Пресс, 2002. – С. 904–910.

12. Выготский Л. С.Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. – С. 400–419.

13. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. Москва, 1983, 239 с.

14. Гуткина Н. И.Психологическая готовность к школе. – М.: Академический Проект, 2000.

15. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: НПО «Образование», 2006.- 143 с.

16. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие. – М., 2000.

17. Егорова М.С., Марютина Т.А. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. – 1992. – №5-6.

18. Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. М., 1993.

19. Комплексная диагностика уровней освоения "Программы воспитания и обучения в детском саду" под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой: диагностический журнал. Подготовительная группа Авторы-составители: Потыкан А. Н. / Дреер С. С. / Вершинина Н. Б.

Издательство: Учитель, 2011, Код: 4801 , 73 с.

20. Корсакова Н. К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М: МГУ, 1988.

21. Котягина С.Н. Нейропсихологический статус детей с резидуально-органической патологией. В кн. Технологии развития творческого потенциала дошкольников. НПО МОДЭК, М.-В., 2003, с.150-158.

22. Крутецкий В. А.Психология математических способностей школьников (1968) / Под ред. Н. И. Чуприковой. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

23. Кулагина И.Ю. Возрастная психология.- М., 2008 – 335 с.

24. Локалова Н. П.Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. – М.: Ось–89, 2007.

25. Локалова Н. П.Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа // Начальная школа, 1992. – № 11–12. – С. 59–61, 69.

26. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1999.

27. Лурия А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка, т. II. М., 1956.

28. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии - www.psychology.ru

29. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразвательной школе. М., 1997.

30. Лурия А.Р.Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

31. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. – С. 15–21.

32. Марковская И. Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития. — Дефектология, 1997, № 6.

33. Нейропсихологическая диагностика. Части I и II. Под ред. Е.Д.Хомской. М: МПСИ, 2004.

34. Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий. Под ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина. М., Оренбург, 2000.

35. Обухова Л. Ф., Детская (возрастная) психология. -- М., Российское педагогическое агентство. 1996,С.- 374

36. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 2004 - 255 с.

37. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития / Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. – М.: Педагогика, 1986. – С. 9–14

38. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заве¬дений / Н. Н. Полонская. — М.: Издательский центр «Акаде¬мия», 2007. — 192 с.

39. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки Автор: О. В. Хухлаева Издательство: Генезис Серия: Психологическая работа с детьми; 2011.

40. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста //Вопросы психологии. 2012.

41. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002

42. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс–диагностики «Лурия–90». Москва, 1991, 48 с.

43. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

44. Славина Л. С. Трудные дети / Под ред. В. Э. Чудновского. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – С. 207–214.

45. Соколова И. М.Психологические особенности «среднего» ученика. Дисс… канд. психол. наук. – М., 1994.

46. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. – М.: Академия, 2006.- 336 с.

47. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. – М.: Государственное издательство, 2011.

48. Хрестоматия по нейропсихологии. Под ред.Е.Д.Хомской. М: МПСИ, 2004.

49. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Роспедагентство, М., 2002г.

50. Цветкова Л.С. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

51. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.

52. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., МПСИ, 2003г.г.

53. Цветкова Л.С., Котягина С.Н. Специфика формирования психической деятельности у детей с остаточными явлениями перинатальной энцефалопатии. В кн. Технология развития творческого потенциала дошкольников. НПО МОДЭК, М.-В., 2003, с.131-139.

54. Цветкова Л.С., Котягина С.Н., Сергиенко А.А. Применение нейропсихологического подхода к диагностике и коррекции ВПФ как один из путей сохранения психического здоровья детей с резидуально-органической патологией. В кн. Технология развития творческого потенциала дошкольников. НПО МОДЭК, М.-В., 2003, с.140-149.

55. Цветкова Л.С., Семенович А.В., Котягина С.Н., Гришина Е.Г., Гогберашвили Т.К. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие; Под ред. Л. С. Цветковой. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

56. Чуприкова Н. И. Психологический смысл системы Л. В. Занкова и ее значение для психолого–педагогической теории обучения и развития. – М.: Федеральный научно–методический центр им. Л. В. Занкова, 2001. – С. 9–12.

57. Эльконин Д. Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред. – сост. Д. Б. Эльконин. – М.: Академия, 2004. – С. 369–371

58. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. СПб., 1997.