Информационные материалы для подготовки студентов

Расскажи одногруппникам: + 200 к карме:

Метиодика преподавания истории в немецкой школе





Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы методики преподавания истории в немецкой школе 7

1.1Методика преподавания истории (социально-гуманитарных дисциплин), как наука: объект, предмет, задачи 7

1.2 Характеристика немецкой школы: цели, задачи, принципы образования 14

Глава 2. Германская система исторического образования 16

2.1 Особенности немецких школ 16

2.2 Преподавание истории в Германии 71

Заключение 81

Список использованной литературы 84

Введение

За последние 25 лет в большинстве средних школ Европы значительно изменилось количество времени, выделяемое школьной программой, на изучение как общей, так и европейской истории 20 века. Изменилось и соотношение между преподаванием современной и древней истории. В 50-х годах большая часть программ по истории заканчивалась изучением периода первой мировой войны (1914 - 1918). К началу 70-х годов большинство учебных планов по истории в школах Западной Европы охватывало первую мировую войну, период между войнами, вторую мировую войну, послевоенное восстановление экономики и начало эпохи холодной войны. Сейчас во многих странах практически половина времени в программах по истории для учащихся средних школ отводится на изучение 19-го и 20-го столетий. Некоторые из самых новых программ и учебников по истории, появившихся в новой, объединенной Европе, включают в себя такую тему, как распад Советского Союза и его последствия для стран Центральной и Восточной Европы, а также его влияние на ход европейской и мировой истории.

В настоящее время в рамках курса новой истории большее внимание уделяется преподаванию новейшей, или современной истории, охватывающей последние 25-30 лет. Традиционно среди тех, кто на официальном уровне отвечает за разработку программ, учебных планов и министерских указаний по истории, существует некоторое нежелание вводить преподавание новейшей истории, т.е. включать в программу самые последние события. Аргументируется это обычно тем, что интерпретации и выводы по поводу последних событий могут иметь исключительно предварительный или условный характер. Объясняют это тем, что между событием и его интерпретаций прошло недостаточное количество времени, неполнотой, а также недостаточным качеством имеющихся фактов, свидетельств и документов. Более того, считают, что при рассмотрении недавних событий у преподавателей и обучаемых из-за их личной причастности, каких-либо пристрастий, привязанностей и т.п. может возникнуть проблема необъективного, оторванного от контекста анализа события. Однако сейчас все в большей степени признается тот факт, что беспокойство подобного рода может в равной степени иметь место при изучении любого периода истории.

В последнее время растет интерес, - хотя отнюдь и не повсеместный в Европе - к изучению европейской и всемирной истории самих по себе, а не просто в качестве средства истолкования каких-либо особенностей национальной истории. Бывшие советские республики, а также большинство других центрально - и восточноевропейских государств, входивших в сферу влияния Советского Союза, традиционно включали всемирную историю в качестве отдельного предмета в программу средней школы. Несмотря на то, что эти страны после обретения независимости проводят реформирование своих программ по истории, большинство из них сделало выбор в пользу сохранения двух отдельных школьных предметов: одного - по национальной истории, а другого - по всемирной или общей истории.

На Западе такая модель все еще является редкой, хотя необходимость помочь молодым людям понять суть холодной войны, а также процессы становления Европейского Союза и других форм европейского сотрудничества стала привлекать к себе все больше внимания в процессе преподавания истории 20-го столетия. Еще слишком рано говорить о том, будет ли распад Советского Союза и последующие изменения в Европе способствовать тому, чтобы западные европейские страны расширили европейский аспект своих программ по истории, включив в них Центральную и Восточную Европу. Однако мы надеемся, что эта книга вдохновит на дискуссию о том, насколько это осуществимо и необходимо.

Как показали недавние исследования учебников по истории, наметилась тенденция отхода от традиционных текстов к сборникам упражнений, которые позволяют учащемуся для анализа и оценки использовать все многообразие источников и материалов (карты, фотографии, статистические данные, отрывки из документов, свидетельства очевидцев и т.д.). Иногда такие документальные материалы предназначены для иллюстрации точек зрения, приводимых в основном тексте. Они также могут быть независимыми от какого-либо текста и предназначаться для ознакомления обучаемого с методом анализа какого-либо специфического типа документов. Первоначально эта тенденция была наиболее заметной в учебных пособиях, опубликованных в Западной Европе, но сейчас уже имеются признаки того, что некоторые издательства стран Центральной и Восточной Европы начинают вводить элементы формата сборника упражнений в школьные учебники по истории.

Эти перемены в преподавании и обучении представляются кардинальными, так как трудно представить, как можно овладеть навыками критического анализа исторических событий и вообще понимания истории, если обучаемый является всего лишь пассивным получателем предварительно обработанной информации. Для этого требуется в какой-то степени совместить познавательные потребности учащихся с активными формами обучения (например, сбор устных свидетельств, участие в дебатах по тому или иному вопросу, ролевые игры и т.д.), а также предоставить обучаемым возможность самостоятельного обучения.

Еще одним, относительно недавним явлениям, на которое необходимо обратить внимание в преподавании исторических дисциплин, является растущее понимание того, что уроки истории и школьные учебники отнюдь не единственный источник информации о Европе 20-го столетия. Во-первых, чем ближе по времени отстоит событие, тем большее количество разного рода источников пытается дать ему оценку и объяснение. Это политики, журналисты, дикторы радио и телевидения, создатели документальных и художественных фильмов и т.д. Во-вторых, учащиеся могут знать, что в их семьях или населенном пункте, где они проживают, есть люди, непосредственно участвовавшие в важнейших исторических событиях 20-го столетия. И, наконец, возрастает число школьников, особенно в Западной и Северной Европе, которые имеют доступ к различным историческим свидетельствам и оценкам того или иного события через современные средства связи (СД-АИ, СД-РОМ, Интернет). Школьникам необходимо применять те же навыки критического анализа исторического события и использовать ту же методологию к этим источникам, что и на уроках истории в классе. Но перенос этих навыков из школьной аудитории в реальную жизнь не происходит автоматически. Этому необходимо обучать, ведь, например, критическое прочтение художественного или документального фильма потребует дополнительных знаний и умений.

Объект исследования: методика преподавания истории в немецкой школе.

Предмет исследования: процесс методики преподавания истории (социально-гуманитарных дисциплин в Германии.

Цель исследования: исследовать систему образования истории в немецкой школе через теоретический и методический подходы.

Задачи исследования: исследовать методику преподавания истории (социально-гуманитарных дисциплин), как науки: объект, предмет, задачи; охарактеризовать немецкую школу: цели, задачи, принципы образования, особенности немецких школ; особенности преподавания истории в Германии.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение

Подходы к преподаванию истории в школе всегда следовали за тенденциями в научной историографии. В результате в большинстве европейских образовательных систем наметилась тенденция к расширенному толкованию содержания предмета истории. В него, наряду с политическим и дипломатическим аспектами, стали включать социальные, экономические, культурные и даже интеллектуальные аспекты.

Это в свою очередь вызвало повышенный интерес к истории социальных и иных групп, которые в значительной степени игнорировались в предыдудущих программах по истории: женщины, этнические меньшинства, дети, семья, мигранты и т.д. Эти новации вызвали и новые проблемы для учителей истории. Школьным учителям теперь часто приходится иметь дело с теми вопросами и темами, например, различными направлениями в культуре и достижениями в науке и технике, а также такими историческими документами, как, например, устные свидетельства, фильмы и кинохроника, на которые в историческом образовании ранее не обращалось внимания. Они также считают, что некоторые темы и проблемы далеко не просто включить в учебный план, который традиционно строился на основе последовательной смены относительно коротких временных периодов.

Признавая важную роль истории в приобретении учащимися основной суммы знаний по предмету, в последнее время наметилась другая важнейшая тенденция, которая во все большей степени признает необходимость формирования у обучаемых критического подхода к историческим фактам и документам, а также развития и практического применения тех мыслительных операций, которые необходимы для получения достоверной исторической информации и ее интерпретации. Такая позиция и методология подразумевает следующее:

• понимание того, что историки, авторы учебников по истории, журналисты и режиссеры документальных фильмов, рассказывающие о событиях недавнего прошлого, не просто сообщают о чем-то, но стараются интерпретировать имеющуюся информацию и сопоставлять разнородные факты, чтобы понять и объяснить события и тенденции;

• понимание того, что таким образом историк, автор, журналист или телережиссер превращают отобранные ими факты в свидетельства (т.е. факты, используемые для подтверждения какой-либо аргументации или интерпретации того, что произошло);

• понимание того, что таким образом одни и те же исторические факты могут использоваться различными людьми для достижения различных целей, а одни и те же события или явления иметь отличные друг от друга интерпретации;

• признание того факта, что любое историческое событие или явление, как правило, оценивается с различных точек зрения, а эта несхожесть во взглядах в свою очередь отражает многообразие реальной жизни, а также множественность мировоззрений и убеждений (зачастую одинаково ценных);

• умение видеть различия между фактами и мнениями, замечать пристрастное отношение, необъективность, предвзятость и стереотипы в сообщениях, как текстового характера, так и наглядных изображениях какого-либо события;

• умение анализировать и использовать материалы основных и второстепенных источников;

• понимать и применять такие ключевые понятия исторической науки, как хронология, изменчивость, непрерывность, последовательность, причинная обусловленность, значимость события, ощущение эпохи;

• признание того, что близость к историческому событию или случившемуся (например, запись показаний очевидца) необязательно гарантирует большую аккуратность или меньшую беспристрастность записей и показаний;

• учитывать тот факт, что любое историческое свидетельство является предварительным и подлежит переоценке в свете либо новых документов, либо новых толкований уже существующих данных.

За последние 20-25 лет споры по поводу изменения акцентов в преподавании истории часто представляют в качестве полемики между теми, кто видит главную цель школьного предмета «История» в обучении важным событиям и явлениям в национальной, европейской и мировой истории, и теми, кто считает своей основной задачей помочь учащимся овладеть историческими навыками и понятиями и полагает, что содержание программы является всего лишь средством в достижении этой цели. Такие споры на практике представляются весьма неплодотворными, так как многие преподаватели истории, составители программ и авторы учебников уже давно пытаются найти разумный баланс между этими двумя подходами. Основными проблемами, появившимися в результате осознания необходимости развития у учащихся критических навыков и умений толкования различных исторических событий, являются создание новых учебников и других учебных материалов, а также необходимость для преподавателей больше уделять внимания приемам и методам овладения этими навыками и умениями.

Список литературы

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. – М., 1984.

2. Аппарович Н.И., Полторак Д.И. Кабинет истории и обществоведения в средней школе. – М., 1982.

3. Бабанский Ю.К. Как активизировать процесс обучения. – М., 1978.

4. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1985.

5. Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. –М., 1972.

6. Вагин А.А. Методика преподавания истории в школе. - М., 1988.

7. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. методика преподавания истории в школе. Практическое пособие для учителей. .-М., Владос, 2000

8. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории.-М., Владос, 2000

9. Гора П.В. Пути повышения эффективности обучения истории. – М.,1988.

10. Гречко И.К. Концептуальные модели истории. – М., 1995.

11. Грицевский И. М., Грицевская С. Э. От учебника - к творческому за­мыслу урока. - М., 1990.

12. Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. - М., 1969.

13. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы, -М„ 1966.

14. Дайри Н. Г. Современные требования к уроку истории. - М., 1978. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке. - М., 1987.

15. Донской Г. М. Целый мир уложить на странице. - М., 1992.

16. Ежова С.А. и др. Методика преподавания истории в средней школе. – М., 1986.

17. Жаворонков Б., Гейнике А., Гартвиг А. История и обществоведение в школе: Методы работы. - М., 1923.

18. Завадье А. С. Кабинет истории и обществоведения в школе. - М., 1975.

19. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4-8 кл.). - М., 1978.

20. Зиновьев М. А. Очерки методики преподавания истории. - М., 1955.

21. Идрисов А.Е.Нетрадиционные формы уроков в процессе изучения истории.// http:// som.fio.ru/subject.asp?id=10000189

22. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. – М., 1997.

23. История 5-9 класс. Повторительно-обобщающие уроки в нетрадиционной форме.// Авторы-составители Парецкова С.В., Варакина И.И.- Волгоград, Учитель, 2007

24. История внеклассные мероприятия 5-11 классы/ Автор -составитель Кузьмина Н.В. - Волгоград, Учитель, 2005

25. Карцов В. Г. Очерки методики обучения истории СССР в 8-10 кл. -М. 1990.

26. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педа­гогических поисках. - М., 1994.

27. Коваль Т.В. Методика организации работы с визуальными источниками.// Преподавание истории и обществознания, 2006, №10

28. Короткова М. В. Наглядность на уроках истории.-М., Владос, 2000

29. Короткова М. В. Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. - М., 1999.

30. Короткова М. В. Студеникин М. Т. Методика обучения истории. Кни­га авторизованного изложения. - М.,-1993.

31. Короткова М.Т., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях.-М., Владос, 1999

32. Косова Г. Р. Изучение вопросов культуры в школьном курсе истории СССР. 7-10 кл.- М., 1987.

33. Кревер Г. А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-9 кл.- М., 1990.

34. Кулагина Г.А. Сто игр по истории. -М., Просвещение, 1983

35. Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории в сред­ней школе. - М., 1960.

36. Лернер И. Я. Изучение истории СССР в 9 классе. Вопросы активиза­ции познавательной деятельности учащихся. - М., 1963.

37. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. - М., 1982.

38. Лопатюк Л.М. Нестандартные уроки истории 5-6 классы. - Волгоград, Учитель, 2004

39. Малышева Т.В. Дидактические игры на уроках истории. - Екатеринбург, издатель Возякова, 2005

40. Малышева Т.В. Открытые уроки истории. - Екатеринбург, издатель Возякова, 2006

41. Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1981.

42. Методика историко-краеведческой работы в школе // Под ред. Н. С. Бо­рисова.-М., 1982.

43. Методика обучения истории в средней школе // Под ред. Ф. П. Коровкина, Н. Г. Дайри. - М., 1978. - Ч. 1-2.

44. Мыскин В. А. Возможный вариант. - М., 1993.

45. Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в преподавании исто­рии и обществоведения. - М., 1978.

46. Озерский И. 3. Советы начинающему учителю истории. - М., 1989.

47. Осипова М. Я. Нестандартные уроки учителя истории.// http:// som.fio.ru/subject.asp?id=10000189

48. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996.

49. Познавательные процессы и способности в обучении // Под ред. В. Д. Шадрикова. - М., 1990.

50. Полторак Д. И. Методика использования средств обучения в препо­давании истории. - М., 1987.

51. Предгеченская Л. М. Изучение художественной культуры в курсах но­вой и новейшей истории. - М., 1978.

52. Редько А. 3. Психология усвоения истории учащимися. - М., 1961.

53. Родин А. Ф., Соколовский Ю. Е. Экскурсионная работа по истории. –М., 1974.

54. Румянцева Д. И. Межпредметные связи при изучении истории. - Киев,1984.

55. Сложное становится доступнее // Сост. Н. Г. Дайри. - М., 1981.

56. Сорокина Е.Н. Нестандартные уроки истории 7-8 классы. - Волгоград, Учитель, 2004

57. Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории. – М., 2002.

58. Степанищев А. Т. История России в вопросах, задачах, графике. - М., 1995.

59. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. В 2-х томах.-М., Владос, 2002

60. Стражев А. И. Методика преподавания истории. – М., 1964.

61. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.-М., Владос, 2000

62. Студеникин М.Т., Добролюбова В.И. Методика преподавания истории в начальной школе.-М., Владос, 2000

63. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. – М., 1992. Борзова Л.М. Игры на уроках истории. -М., Владос, 2006

64. Шаповал В.В. Задания, мотивирующие познавательную деятельность.// Преподавание истории и обществознания, 2006, №3

65. Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М., 1987.

66. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. - М., 1991.

67. Шкарлупина Г.Д. преподавание истории и обществознания.- Ростов - на - Дону, Феникс,2005

68. Якиманская И: С. Знания и мышление школьников. - М., 1982.

69. Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. - М., 1985.

70. Ясвин В.А. Образовательная среда М. 2007


Популярные, наиболее покупаемые работы:

  1. Обработка статистических данных при помощи программы «Система поиска оптимальных регрессий (СПОР)»
  2. Доказывание по делам о незаконном обороте наркотических средств
  3. контроль деятельности государственных и муниципальных органов власти
  4. Эмоциональное выгорание
  5. Гендерная мотивация школьников
  6. Мотивационная сфера личности
  7. Общественные отношения, складывающиеся при применении обеспечения иска
  8. Трудовое право
  9. Психофизическая проблема
  10. Проблемы политического и экономического сотрудничества Турции и Германии
  11. Знакомство с нормативными документами, регламентирующими деятельность ДОУ №730
  12. Государственно правовое регулирования социальной защиты в сфере материнства и детства
  13. Учет расчетов с поставщиками и покупателями в ООО «Пожарный Максимум».
  14. Предупреждение органами внутренних дел преступление экстремистской направленности (по материалам регионов) (доработка)
  15. Экономическое регулирование в области обращения с отходами
  16. Методика расследования убийств, замаскированных под самоубийства
  17. Оптимизация деятельности автотранспортного предприятия за счет совершенствования маршрутов перевозки скоропортящихся грузов подвижным составом ООО «Алтайхолод».
  18. Уголовная ответственность за кражу
  19. Проблемы принятия решений в государственных организациях
  20. Миссия и цель организации
  21. Деятельность пресс-служб в органах государственной власти.
  22. Формирование и распределение прибыли на примере ООО «Стройтэк технолоджи»
  23. Изучение мотивации IT-специалистов
  24. Доклад по предмету конфликтология
  25. Нестор Махно и махновщина в оценках отечественной историографии
Структура реферата:
Как правильно самостоятельно написать:
Как правильно оформить по ГОСТ:
Инструкции по работе с программами: