Актуальность исследования. Изменения, происходящие в нашей стране за последние годы, расширяют и видоизменяют функции дошкольного образования как важного условия социальной стабильности ребенка, преемственности в образовании и культуре.
Главным условием развития системы дошкольного образования является наличие профессионально-подготовленных педагогических кадров. Среди множества путей формирования личностных и профессиональных качеств специалиста именно система повышения квалификации позволяет на протяжении всей его жизнедеятельности продолжать образование, углублять специализацию, модифицировать опыт профессиональной деятельности, способствовать развитию профессиональной компетентности.
Важным компонентом профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений является коммуникативная компетенция. При всем многообразии подходов к сущности понятия «коммуникативная компетенция» как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях очевидна общая тенденция: коммуникативная компетенция рассматривается в качестве ключевого понятия для описания общения и предполагает наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, умением организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.
Анализ теоретико-методологических исследований, учебно-методической литературы и собственный практический опыт работы в системе повышения квалификации педагогов дошкольного образования свидетельствуют о том, что в современных условиях реформирования дошкольной образовательной системы в России углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем коммуникативной компетенции педагогов. Разрешить данное противоречие возможно, если в условиях системы повышения квалификации разработать педагогическую концепцию развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования.
Анализ актуальности исследования проблем развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, результатов предшествующих исследований, существующего педагогического опыта позволил нам выделить ряд противоречий:
между социальным заказом общества, определённым Концепцией дошкольного образования, Концепцией модернизации российского образования, на подготовку специалистов дошкольного образования, готовых к работе в условиях конкуренции на рынке труда, обладающих высоким уровнем коммуникативной компетенции, и сложившейся системой дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), не обеспечивающей в полной мере формирования необходимого уровня коммуникативной компетенции в силу своей унифицированности;
между несогласованностью позиций ученых в определении сущности компетентностного подхода, коммуникативной компетенции и необходимостью разработки четких ориентиров для педагогической практики;
между существованием различных направлений в развитии коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования и нацеленностью существующих концепций дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) на одно из них в зависимости от мировоззренческих позиций исследователя;
между целостной природой образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования и наличием процессов развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, опирающихся на различные подходы к осуществлению взаимодействия;
между тенденцией педагогического знания к интеграции и отсутствием педагогической концепции коммуникативной подготовки педагога ДОУ;
между признанием педагогами дошкольного образования необходимости установления адекватного взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса и несформированностью у них соответствующей коммуникативной компетенции для осуществления данного вида деятельности.
Эти противоречия стали основанием разработки педагогической концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, учитывающей разнообразие существующих позиций и реализации ее в системе, обеспечивающей готовность педагогов дошкольного образования к этой деятельности в постоянно меняющихся условиях взаимодействия участников образовательного процесса.
Для определения методологических требований к развитию коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования нами проанализированы уровни методологии и их специфика. Общенаучный уровень дал возможность исследовать данную проблему с точки зрения андрагогического подхода.
Андрагогика создает теоретические и методические основы деятельности, помогающие взрослым приобрести общие профессиональные знания, освоить достижения культуры и сформировать (или пересмотреть) жизненные принципы.
Значительное внимание в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, М.Т. Громковой, А.В. Даринского, В.И. Дружинина, Э.Ф. Зеера, С.И. Змеева, В.Ю. Кричевского, Л.Н. Лесохиной, А.Ю. Панасюка, М.М. Поташника, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского и др. уделено исследованиям образовательного процесса в системе повышения квалификации - обучения взрослых как в целом, так и отдельных его компонентов.
Залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания. На первый план выходит способность взрослого человека ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать. В контексте исследуемой нами проблемы невозможно построение эффективной системы повышения квалификации без учета специфики обучающихся взрослых.
Взрослый обучающийся, по мнению С.И. Змеева, обладает пятью основополагающими характеристиками, отличающих его от невзрослых учеников [6], что, по нашему мнению, важно учитывать при разработке программ курсовой подготовки.
Рассматривая педагогическую концепцию развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, мы руководствуемся рекомендациями М.Т. Громковой, которая обосновала логику образовательного процесса и разработала технологию целей, содержания, метода, обеспечивающих внутреннюю гармонию процесса взаимодействия в образовании взрослых [3].
Анализ научной литературы показал, что термин «партисипативность» соотносится с такими понятиями, как «участие», «соучастие», «вовлеченность», а термин «толерантность» - с понятиями «терпимость», «терпение», «пластичность», «благосклонность», «принятие».
Партисипативность предполагает взаимодействие (а не воздействие) педагогов и дошкольников для выработки и реализации совместного решения коммуникативной ситуации, которое является субъект-субъектным. В связи с этим механизм такого взаимодействия должен быть близок переговорам с целью нахождения общности взглядов на проблему принятия единого согласованного решения и обеспечения активности дошкольников. Толерантность - особое нравственное качество, отражающее активную социальную позицию и психологическую готовность к позитивному взаимодействию с людьми или группами иной национальной, религиозной, социальной среды, иных взглядов, мировоззрений, стилей мышления и поведения.
Обобщая вышеизложенное, назовем характерные черты, присущие толерантно-партисипативному подходу: принятие индивидуальных особенностей ребенка, учет мнения ребенка при разрешении значимых коммуникативных проблем, совместное принятие и исполнение решений педагогом и дошкольником; диалогическое взаимодействие педагога и дошкольника, основанное на принципах толерантности, достижение консенсуса при решении коммуникативной проблемы, добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса, коммуникативная компетенция участников образовательного процесса.
Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственные экспериментальные данные позволяют говорить о том, что решение обозначенной научной проблемы может быть успешно осуществлено, если в качестве базовой теоретико-методологической основы педагогической концепции развития коммуникативной компетенции педагогов ДОУ выступит синтез андрагогического, лингводидактического, толерантно-партисипативного подходов, обусловленный особенностями развития коммуникативной компетенции педагогов ДОУ и спецификой создаваемой концепции и основывающийся на концептуальных положениях философии, культурологи, педагогики, андрагогики, возрастной психологии, языкознания, что вносит в его разработку необходимую строгость представления исходных позиций, постановку исследовательских задач и их решение, обеспечивает методологический фундамент для обоснованного прогнозирования.
Объект исследования: в зависимости от 2 части исследования.
Предмет исследования: процесс коммуникативной компетенции педагога в профессиональной деятельности педагога.
Цель исследования: изучение коммуникативной компетенции педагога в профессиональной деятельности педагога.
Задачи исследования:
дать общую характеристику и показать структуру коммуникативной компетентности;
определить коммуникативную компетентность в структуре общей профессиональной компетенции педагога;
охарактеризовать современные представления о коммуникативной компетентности в отечественной психологии;
рассмотреть проблемы исследования коммуникативной компетенции педагогов;
и т.д. в зависимости от утвержденных пунктов 2 главы...
Методы исследования:
изучение и анализ научной литературы;
- изучение и обобщение отечественной и зарубежной практики;
- моделирование, сравнение, анализ, синтез, интервьюирование и т.д.
Гипотеза исследования: в зависимости от характера вашего исследования.
Практическая значимость. Практическая значимость данного исследования заключается в возможности использования результатов исследования в практической деятельности современных педагогов в структуре развития и совершенствования их профессиональных навыков в рамках коммуникативной компетенции.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.