Технологии социальной работы с дезадаптированными детьми

Введение 3

Глава 1. Детская и подростковая дезадаптация, как социальная проблема 7

1.1Понятия и типология детско-подростковой дезадаптации 7

1.2 Факторы и проблемы, влияющие на процесс дезадаптации 27

Глава 2. Анализ деятельности социальной работы с дезадаптированными детьми и подростками в учреждениях социальной защиты населения г.Волгограда 37

2.1 Опыт социальной работы с дезадаптированными детьми и подростками в учреждениях социальной защиты населения по г.Волгоград 37

2.2 Программа и рекомендации социальной работы с дезадаптированными детьми и подростками 58

Заключение 62

Список используемой литературы 66

Приложения 70

В настоящее время существует множество факторов пагубно влияющих на социализацию детей и подростков, на их развитие и воспитание. К их числу относятся: кризисные явления в семье, падение жизненного уровня, психоэмоциональная перегрузка родителей, обострение межнациональных конфликтов, резкий поворот в ценностных ориентациях общества, снятие многих моральных запретов негативно сказываются на благополучии несовершеннолетних. Резкое снижение социальных гарантий для детей и подростков в жизненно важных сферах духовного и физического развития, а также усиление занятости родителей ведет к возрастанию безнадзорности, повышает риск попадания детей в асоциальную среду.В результате всех негативных воздействий отмечается резкий рост дезадаптации детей и подростков, выражающийся широким спектром негативных проявлений.

Дезадаптация детей и подростков имеет сложную многофакторную природу, поэтому ее преодоление должно осуществляться в рамках системы разнообразных социальных центрах. В результате чего возникает необходимость повсеместного создания системы служб, ориентированных на социальную профилактику и совокупность специализированных учреждений для реабилитации дезадаптированных детей и подростков. Развитие центров социальной работы, которые направлены на профилактику антисоциального поведения личности способствует активной профилактике и развитию положительной социальной среды в обществе. Социальная работа с дезадаптированными подростками наиболее актуальна, так как подростки – это наибольшая группа риска на всем протяжении развития человека.Именно в подростковом возрасте дети как никогда нуждаются в поддержке.

Однако, анализ литературы по данной проблематике, а также практики деятельности учреждений социальной защитынаселения показал ряд нерешенных проблем в вопросах выявления, предупреждения и преодоления социальной дезадаптации детей и подростков. Данное обстоятельство и определило тему выпускной квалификационной работы «Технологии социальной работы с дезадаптированными детьми и подростками в учреждениях социальной защиты г.Волгограда».

Степень разработанности проблемы.Становлением и выявлением дезаптации в Росиии, а также изучением социальной работы с дезадаптированными детьми и подростками занимались такие авторы, как М.Г. Хоменко, Е.И. Холостова, Л.С. Алексеева.

Проблемы профилактики социальной работы с дезадаптированными детьми и подростками отражены в работах В.Г. Бочаровой, С.А. Беличевой, Л.М. Пчелинцевой, М.Г. Гавриловой.

Вопросам жизненного самоопределения детей и подростков, причинам отклоняющегося поведения и безнадзорности посвящены научные труды П. П. Блонского, В. Н. Сорока-Росинского, А. С. Макаренко, Б. Н. Алмазова, С. А. Беличевой, Л. Я. Олиференко.

Проблемы профилактики безнадзорности и других проявлений отклоняющегося поведения подростков отражены в работах С.С. Гиля, В.А. Никитина, Л.В. Бадя.

Профилактика правонарушений и преступности детей группы риска, как процесс и система представлена в трудах А.И. Алексеева, Н.М. Ветрова, И.П. Башкатова.

Объектом исследования является процесс социальной работы сдезадаптированными детьми и подростками в организациях социальной защиты.

Предметом исследования является реабилитация дезадаптированных детей и подростков.

Цель – исследовать технологии социальной работы с дезадаптированными детьми и подростками на примере учреждений социальной защиты г. Волгограда и поиски эффективныхспособов решенийданной проблемы.

Задачи:

1) изучить сущность дезадаптации детей и подростков, как социальной проблемы;

2)выявить факторы, влияющие надезадаптацию несовершеннолетних;

3) проанализировать опыт социальной работы с дезадаптированными детьми и подростками в учреждениях социальной защиты г. Волгограда;

4) разработать программу и рекомендации социальной работы с дезадаптированными детьми и подростками на основе выводов, полученных в процессе проведенного исследования.

В основу рабочей гипотезы положено предположение о том, что эффективность социальной помощи с дезадаптированнымидетьми и подростками будет значительно выше, при использовании методов современной технологической базы, включая комплексный подход к профилактике и реабилитации несовершеннолетних, с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей. Социальная работа должна являть целенаправленный организованный процесс, при условии тесного взаимодействия всех подразделений учреждений социальной защиты.

Методологические основы исследования: теоретический анализ литературы; анализ научной литературы, документальный анализ.

Эмпирический - анкетирование.

Эмпирическая базавключает в себяанализ законодательных и нормативных актов РФ, документов и программ, отчет о результатах деятельности, а также статистических данных учреждений социальной защиты ГКУ СО«Ворошиловский центр помощи семье и детям»,ГКСУ СО «Красноармейский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних».

Научная новизна исследования определяется характером результатов, полученных при достижении поставленных задач и целей, и выражается в том, что уточнены методытехнологий социальной работы с дезадаптированными детьми и подростками в учреждениях социальной защиты г. Волгограда, а также представлен конкретный программный подход в работе ГКУ СО«Ворошиловский центр помощи семье и детям», ГКСУ СО «Красноармейский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних».

Теоретическая значимость заключается в том, что исследование дает новые материалы, обобщения, выводы по проблеме дазадаптации детей и подростков, выявляет ее причины и формы проявления.

Практическая значимость состоит в разработке программы и рекомендации по совершенствованию социальной работы дезадаптированных детей и подростков. Материалы исследования могут быть использованы специалистами по социальной работе в учреждениях социальной защиты и в учебных лекционныхкурсах по подготовке студентов направления«Социальная работа».

Структура: введение, две главы, заключение, список использованных источников и литературы.

Устойчивое переживание неблагополучия в сфере может иметь разную форму и интенсивность. В литературе оно обозначается по-разному: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактоскалогения», «дидактогения», «школьная тревожность». Вместе с тем, основываясь на конкретных описаниях, между этими понятиями можно провести определенные различия.

Так, термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т.п.) перед посещением школы (см. например, Раттер М. Помощь трудным детям. М., 2000).

Самый неопределенный термин — «школьная фобия». Он используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова.

Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы», «дидактоскалогения» используются для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко — отношением к ребенку социальный работника, несправедливым, нетактичным поведением учителя). Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны социальный работников, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Социальный работники и родители обычно говорят про такого ребенка, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Вместе с тем анализ консультационной практики свидетельствует, что подобная тревожность — один из предвестников невроза и что работа по ее преодолению крайне необходима.

Согласно теории социального научения А.Бандуры, возможности успешно адаптироваться в социальной среде, стать независимым и здоровым во многом зависят от его окружения. От того, насколько его собственное «Я» сможет справляться с внутренним и внешним дискомфортом, насколько согласованно будут развиваться его идеальное и реальное «Я», настолько ребенок сможет эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью, будет ответственным и способным самостоятельно принимать решения. Опыт, который ребенок приобретает, переживая ситуации, связанные со стрессом, приводит не только к изменениям в его психической сфере, но и к перестройке всей его личности.

В возрасте младшего подростка происходит интенсивное развитие личности. Младшие школьники легко усваивают социальные правила. Для них характерна эмоциональная привлекательность старшего человека. Повышенная восприимчивость и внушаемость, свойственные детям этого возраста, играют как положительную роль при реализации превентивных программ, направленных на усвоение социального опыта, в том числе успешных тактик поведения в проблемных ситуациях.

Очевидна необходимость обучения детей коммуникативным навыкам, умению понимать и осознавать свои эмоциональные состояния, эффективного развития у них внутренних, личностных ресурсов и адаптивных поведенческих тактик.

В этой связи для решения задач профилактики дезадаптивного поведения актуальной проблемой является разработка и внедрение превентивных программ, направленных на овладение эффективным тактикам (стилям) поведения в жизненных ситуациях. Они должны основываться на принципах обучения подростков здоровому жизненному стилю, быть направлены на эффективное самопознание личности, формирование стремления и навыков преодолевать жизненные трудности, справляться со стрессом без использования дезадаптивных форм поведения.

Целью реализации подобных программ должно стать развитие психологических ресурсов личности детей, развитие у них рефлексии чувств и формирование поведенческих тактик, способствующих адаптации к постоянно изменяющимся условиям социальной среды. Программы современных образовательных учреждений должны ориентироваться на формирование у детей умений разрешать проблемы, на отработку навыков эффективного общения и способности (готовности) брать на себя ответственность за собственные решения. Особую значимость в этой связи приобретают овладение навыками самостоятельного анализа (обдумывания, обсуждения) объективной ситуации и принятия решения; вербальным и невербальным формам общения; навыкам конструктивного выхода из сложных ситуаций. Обучение детей проблемно-разрешающему поведению целесообразно проводить по следующему алгоритму:

Определение проблемы → Поиск информации о проблеме → Ознакомление с опытом разрешения подобных проблем другими детьми → Моделирование альтернативных вариантов решения проблемы → Представление последствий, выделение аргументов «за» и «против» → Принятие решения → Оценка последствий.

Детям школьного возраста естественен поиск социальной поддержки. Для них наиболее значимыми людьми, от которых ожидается социальная и психологическая поддержка, являются учителя и родители. Для младших подростков важна определенная, конкретная помощь, в том числе и помощь в оценке проблемных ситуаций, в нахождении вариантов их решения. С возрастом значимость родителей и других взрослых постепенно уменьшается; в старшем подростковом возрасте школьники уже почти полностью переключаются на «свой», подростковый круг общения-поддержки. Исследования отечественных психологов и социальный работников показывают, что конфликты со сверстниками беспокоят детей 10-11 лет во много раз чаще, чем младших детей. Подобные конфликты и переживания, связанные с ними, зачастую непонятны и неинтересны родителям (взрослым). Такое невнимание к ребенку, непризнание его как личности является прямым фактором разобщения в детско-семейных отношениях и формирования у него отклоняющегося поведения.

В рамках коррекционной работы с младшими подростками, формирующей навыки тактик поиска социальной поддержки особенно важны занятия, направленные на обучение детей бережному отношению друг к другу, умению прислушиваться к другому мнению.

1. Айке Д. Страх. Концепции фрейдистского психоаналитического направления // Энциклопедия глубинной психологии. Т. 1. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. - М.: ЗАО МГ Менеджмент. 1998.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения. // Вопросы психологии. 1998. №2.

3. Александровская Э.М. Выбор образовательного маршрута (опыт сотрудничества ПМС-центра со школой): Материалы I конференции психолого-медико-социальных центров МКО. - М. 1998 // Школа здоровья. Т. 5. № 3-4.

4. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1.

5. Безруких М. М. Проблемные дети. - М.: Слово. 2000.

6. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. – М.: Когито-Центр. 2001.

7. Бержере Ж. Психоаналитическая патопсихология. - М.: МГУ. 2001.

8. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 3.

9. Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М.: Мысль. 1994.

10. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Просвещение. 1976.

11. Воеводин И.В. Копинг-поведение при аддиктивных состояниях: относительность критериев адаптивности. – Томск. СГМУ. 2002.

12. Вострокнутов Н.В. Детский дистресс: диагностика, коррекция, возвращение в жизнь // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». - М. 1998.

13. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. Соч. Т.4 // Под ред. Д.Б.Эльконина. - М.: Социальный работникика.1984.

14. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.И. Неврозы у детей и их лечение. - Л. -1977.

15. Дубровина И. В. Школьники и охрана их здоровья // Школа здоровья. 1998. Т. 5. № 2.

16. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986.

17. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. - Л., 1988.

18. Змановская Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). - М.: Академия. 2003.

19. Калашникова М.Б. Учет возрастной сензитивности при организации коррекционной работы с младшими подростками с задержкой психического развития // Психологическая наука и образование. 2002. № 2.

20. Карако П.С. Адаптация // Новейший философский словарь // Сост. А.А. Грицанов. - Мн.: Минск. 1998.

21. Карпова Е.В., Лютова Е.К. Программа «Я и мой ребенок» (оптимизация детско-родительских отношений) // Семейная психология и семейная психотерапия. 1998. № 3.

22. Классические исследования кризиса подросткового возраста. // Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М.: Социальный работникическое общество России. 1999.

23. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития. Дисс…. канд. психол. наук. - Нижний Новгород.

24. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып.7.

25. Леонтьев Д.А.. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып. 1 // под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. - М.: Смысл. 2002.

26. Либин А.В. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций - М.: Смысл. 1999.

27. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. – М.: Медицина. 1979.

28. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука. 1984.

29. Лусканова Н.Г., Коробейников А. И. Диагностические аспекты проблемы додо дезадаптации у детей младшего школьного возраста // Диагностика додо дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. - М. 1993.

30. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях. // Психологический журнал. 2001. Т.22. №1.

31. Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. - Ростов н/Д., 2000.

32. Мозговые дисфункции у детей. - М.: Медицина. 1983.

33. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Мясищев В.Н. Психология отношений. - М.: Институт практической психологии.- Воронеж: НПО МОДЭК. 1995.

34. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5.

35. Ольшанский Д.В. Адаптация социальная // Философский энциклопедический словарь // Ред. кол.: С.С. Аверинцев и др. - М.: Советская энциклопедия. 1989.

36. Патопсихология: Хрестоматия // Сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Когито-Центр. 2000.

37. Переслени Л.И., Шушковская А.А., Слободяник Н.Н., Падылин Н.Ю., Шинкарева Н.С. Дифференцированное обучение в аспекте коррекции недостатков в развитии младших подростков // Школа здоровья. 1997. Т. 4. № 1.

38. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности. (Личностный аспект): Дис. ... д-ра психол. наук. - М. 1996.

39. Психотерапевтическая энциклопедия // Под ред. Карвасарского Б.Д. - СПб.: Питер. 1998.

40. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? // Пер. с нем., Ч.1-4. М.: Генезис. 1998-1999.

41. Фрейд З. Страх и жизнь влечений // Введение в психоанализ: Лекции. - М.: Наука. 1989.

42. Хамбула Сакату. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучении обучения и поведения (младший школьный возраст). Автореферат дисс…. канд. психол. наук. 2000.