Информационные материалы для подготовки студентов

Расскажи одногруппникам: + 200 к карме:

Факторы социальной дезадаптации ребёнка в дошкольном образовательном учреждении





Содержание

Введение 3

1. Психологическая природа дододошкольной дезадаптации 11

1.1 Общепсихологические представления о тревоге и тревожности 11

1.2 Дошкольная дезадаптация 15

1.3 Особенности социально-психологической дезадаптации 18

2. Невроз, тревога и тревожность, как факторы дошкольной дезадаптации 20

2.1 Тревога и тревожность у детей дошкольного возраста 20

2.2 Коррекционная программа и педагогические приемы преодоление страха и тревожности у детей 32

2.3 Коррекция дошкольной дезадаптации 47

Заключение 51

Список использованной литературы 53

15. Воеводин И.В. Копинг-поведение при аддиктивных состояниях: относительность критериев адаптивности. – Томск. СГМУ. 2002. 54

47. Патопсихология: Хрестоматия // Сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Когито-Центр. 2000. 56

Введение

Социально-экономические преобразования в России, повлекли за собой изменение привычного уклада жизни и нравственно-ценностных ориентаций общества, привели к ухудшению психологического климата в семье, являются причинами, которые обуславливают рост отклонений в личностном развитии и социальном поведении подрастающего поколения. Вследствие неблагоприятных социальных условий в нашей стране в настоящее время появляется много детей с проблемами развития, с отклонениями в психофизическом здоровье, нарушениями поведения. Пагубное влияние сложившаяся социальная ситуация оказала и на школу, которая, выполняя новый социальный заказ - реализацию принципов гуманизации, построения вариативных форм образования, пошла по пути не всегда обоснованных инноваций. Реализация этих принципов на практике привела к диспропорции когнитивного и эмоционального развития ребенка, породившей массовые трудности обучения детей и явление додошкольной дезадаптации.

Несмотря на то что в настоящее время на решение проблемы додошкольной дезадаптации направлены усилия многих специалистов, использующих широкий комплекс методов - медицинских, социально-педагогических и психологических, они часто оказываются недостаточно эффективными. Это обусловлено отсутствием единой теоретической позиции специалистов, разнообразием используемых ими подходов и теоретических установок, а также некритичным заимствованием технологий и методов психотерапии и психолого-педагогической коррекции, разработанных за рубежом.

Для многих психологических и психотерапевтических моделей, развитых на Западе, характерно разделение работы с интеллектуальной и поведенческой сферами (на нее нацелены бихевиоральные и бихевиорально-когнитивные направления) и работы с эмоционально-личностной сферой (при всем различии целей и используемых методов в этих работах сосредоточены усилия гуманистического и психоаналитического направлений). В российской практике также наблюдаются тенденции подобного разделения, когда задачи коррекции когнитивной сферы ребенка отделяются от коррекции его эмоционально-мотивационной и личностной сфер.

Именно эта ситуация делает особо актуальной использование парадигмы культурно-исторического подхода к изучению психического развития ребенка, способной преодолеть указанные противоречия когнитивной и эмоционально-личностной моделей в педагогике и психологии. В настоящее время возникла тенденция к интеграции этих моделей для восстановления баланса между эмоциональным и интеллектуальным модусами человеческого существования, однако вопросы идеологических оснований такой интеграции часто исследованы недостаточно.

Наиболее глубоко эта проблема разработана в трудах Л.С. Выготского, исследовавшего закономерности развития психики ребенка. Фундаментальными для решения этой проблемы являются его положения о смене взаимоотношений между аффектом и интеллектом в процессе онтогенетического развития ребенка. Использование этого принципа в практике психотерапевтической и психокоррекционной работы может быть понято именно через разработанные Л.С. Выготским принципы анализа психологических проблем ребенка с учетом закономерностей его возрастного развития. Это предопределяет необходимость смены проблемных задач эмоционально-личностной и интеллектуальной сфер в процессе коррекции, которая направлена на помощь ребенку в решении актуальных для него проблем, определяемых социальной ситуацией его развития, и является основой интеграции методов когнитивной и эмоциональной коррекции и психотерапии.

Ряд авторов[22, 1998; 33, 1998] указывают на то, что в современной школе процесс формирования учебной деятельности часто затруднен. Важнейшим фактором риска, характерным для настоящего времени, является ориентация педагогов на отбор детей при их поступлении в школу. При таком отборе, как правило, не учитываются такие важные психологические закономерности развития детей, как неравномерность их психического развития, индивидуальные варианты прохождения возрастных этапов.

К неблагоприятным факторам можно отнести также использование современными педагогами стрессовых тактик, интенсификацию учебного процесса, несоответствие технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьника. М.М. Безруких считает влияние этих факторов особенно опасным, так как они действуют на ребенка длительно, непрерывно и в период, когда школьник к ним наиболее чувствителен. Особенно негативно влияет на возможности обучения детей ориентация педагогов на темповые характеристики их деятельности. Это проявляется, в частности, в скоростных установках при обучении детей математике, письму и чтению в начальной школе, которые не только не способствуют развитию, но и тормозят формирование у детей учебных навыков, нарушая их психофизиологическую структуру. Это приводит к снижению работоспособности детей и их выраженному переутомлению. Наиболее опасна скрытая интенсификация учебного процесса, когда при реальном сокращении количества учебных часов объем учебного материала сохраняется или даже увеличивается [5, 77].

Еще один неблагоприятный фактор связан с неоднократно отмеченной специалистами [22, 3] несбалансированностью интеллектуального и мотивационного развития детей, что приводит к росту напряжения, стрессу и учебным перегрузкам детей. Результатом влияния указанных выше негативных факторов на процесс обучения является характерная для большинства младших школьников несформированность рациональных способов учебной работы, приемов и навыков интеллектуальной деятельности. Поскольку взрослые недостаточно ориентированы на формирование приемов мыслительной деятельности у детей, то учащиеся при изучении нового материала обычно пытаются просто запомнить его, что влечет за собой неоправданную затрату времени и сил, учебные перегрузки, чувство недовольства и скуки, отвращение к учебе.

Факторы риска возникновения школьных трудностей являются предпосылками формирования «замкнутого круга дезадаптации». Н.Г. Лусканова и А.И. Коробейников [38, 1993] определяют школьную дезадаптацию как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации школьного обучения. Разворачивание процесса дезадаптации детей схематически представляется ими как замкнутый круг, где пусковыми механизмами являются резкое изменение условий жизни и наличие стойкой психотравмирующей ситуации. При рассмотрении механизма дезадаптации учитывается, что ребенок может включиться в процесс обучения лишь при условии, если внешние социальные требования соответствуют зоне его ближайшего развития. Однако большинство авторов указывают на несоответствие возможностей ребенка школьным требованиям, что влечет за собой его болезненное отношение к окружающим, возникновение внутреннего психологического конфликта, потерю учебной мотивации, снижение познавательной активности, формирование пассивной позиции и конфликтных отношений с учителем и сверстниками [31, 1998]. При этом формируется психологическая защита, возникающая в случае угрозы структуре Я ребенка, которая может искажать получаемую им информацию, закреплять неэффективные ролевые позиции и ограничивать сферы его деятельности.

По данным П.А. Костылевой, Л.И. Переслени с соавторами дети с высоким уровнем включения в учебный процесс составляют в настоящее время самую малочисленную группу (от 20 до 25%). Дети со средним уровнем включения в учебную деятельность составляют 25-30%. В настоящее время дети с низким уровнем адаптации составляют самую многочисленную группу (по данным П.А. Костылевой, Э.М. Александровской, их 50-60%). У таких детей наблюдаются множественные нарушения, которые характеризуются неустойчивостью внимания, низкой продуктивностью деятельности и фрагментарным восприятием учебного материала. Они отрицательно или безразлично относятся к школе, испытывают большие трудности при общении со сверстниками, требуют постоянного контроля и помощи со стороны взрослых. Группа является весьма разнородной как по уровню развития детей, так и по причинам их дезадаптации. Обычно в эту группу попадают самые «слабые» и неподготовленные дети, недоразвитие которых проявляется очень ярко. В эту же категорию обычно попадают и гиперактивные дети, которые с самого начала обучения не могут включиться в учебную деятельность, так как не принимают позиции ученика, не воспринимают учебную задачу, выпадают из учебного процесса и сразу становятся проблемой для родителей и учителей. Именно таких детей учителя рекомендуют перевести в коррекционный класс. В любом случае при дальнейшем обучении такой ребенок будет неуспешен, так как у него не формируются навыки учебной деятельности и учебная мотивация. Обычно эти дети во взаимоотношениях со взрослыми занимают потребительскую позицию, в той или иной форме отстаивая свои права.

Самые «слабые» дети без дополнительной коррекционной работы окончательно теряют интерес к учебе к концу начальной школы. Именно для этой категории детей более всего характерны рост заболеваемости, нарушения дисциплины, прогулы или отказ идти в школу. При лидерских склонностях ребенок может стремиться занять роль деструктивного лидера, а в других случаях такие дети обычно некритично подчиняются девиантным сверстникам и подвержены негативным влияниям среды. У «средних» детей обычно в V-VI классах резко ухудшается успеваемость, они чаще болеют, у них появляется стойкое сопротивление к урокам и вообще к школе, а также усиливаются капризы и нервозность. Для «сильной» категории детей при переходе в среднюю школу характерны рост утомляемости и некоторое снижение успеваемости. Таким образом, для каждой категории детей прогноз их дальнейшего развития при воздействии дестабилизирующих факторов может оказаться неблагоприятным, т.е. существует риск их дезадаптации, хотя степень его различна.

Таким образом, формирование замкнутого и самоподдерживающегося круга дезадаптации, характерное для современной ситуации школьного обучения, обусловлено наличием общей неблагоприятной социальной ситуации развития детей, причем главным негативным фактором, провоцирующим ее формирование, является позиция взрослых в системе сложившихся взаимоотношений с детьми.

Ситуацию дезадаптации можно считать типичной для современной школы. Она складывается как устойчивый паттерн взаимодействия в системе «учитель - родитель - ребенок», когда все участники конфликта испытывают фрустрирующие чувства и не могут самостоятельно изменить ситуацию. Важным условием в ее формировании и поддержании является также зависимость ребенка от взрослых, определяющих как доступные ребенку средства включения в деятельность, так и стиль его взаимоотношений с другими. Именно зависимость детей от взрослых (родителей и учителей) при отсутствии адекватного взаимопонимания делает их беззащитными и бессильными, а при наличии конфликтных ситуаций принуждает их к агрессивным или асоциальным реакциям [47, 126]. В случае, когда ребенок не в состоянии преодолеть или отвергнуть недоброжелательное отношение к себе, это его нервирует и психопатизирует [19, 1998].

Описанные выше ситуации ведут к «накоплению» у школьников отрицательного эмоционального опыта, а опыт неудачных способов преодоления состояния тревоги - возникновению и закреплению у части учащихся различных форм тревожности. Переживание ситуаций, имеющих негативную эмоциональную окраску, зачастую меняет и восприятие окружающего мира, и восприятие школьником своего места в нем. Изучение поведения, направленного на преодоление трудностей, в зарубежной психологии проводится в рамках исследований, посвященных анализу копинг - механизмов. Под копингом подразумевается индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями. То есть, тактики и стратегии копинга – это постоянно изменяющиеся когнитивные, эмоциональные и поведенческие попытки человека справиться со специфическими внешними и (или) внутренними требованиями, которые оцениваются как напряжение или превышают его собственные ресурсы, позволяющие с ними справиться.

Поэтому, для профилактики невротически-тревожного типа развития личности, школьникам необходима помощь в нахождении адекватных способов, с помощью которых они могли бы совладать с волнением, неуверенностью, с другими проявлениями эмоциональной неустойчивости. В связи с этим задача оказания психологической поддержки тревожному ребенку является актуальной и практически значимой.

В отечественной и особенно-зарубежной психологии проблеме тревожности посвящено достаточно много работ. Тревожность как базовое состояние развития неврозов исследовали К. Хорни, З. Фрейд, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, Б.Д. Карвасарский. Тревожности как фактору, ведущему к нарушениям поведения, дезорганизации продуктивной деятельности посвящены работы Ч. Спилбергера, Х. Хекхаузена, Н.З. Имедадзе, А.М. Прихожан, Л.Н. Собчик, В.С. Ротенберг, И.А. Мусина и др.

Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

Тревожные учащиеся не могут сознательно перерабатывать школьные требования, отыскивать конструктивные способы их выполнения, а находятся как бы под их «гнетом». Это выражается в странном, нелепом поведении тревожных детей, они зачастую производят впечатление «отсталых», «недоразвитых».

Все это сказывается на оценке учителями таких учеников и на отношении к ним сверстников. Необходимо также отметить «паническую» реакцию детей на неуспех. Важно подчеркнуть, что результаты психологического обследования как правило подтверждают мнение учителей о неготовности таких детей к школьному обучению. С психологической стороны это проявляется, прежде всего, в несформированности необходимых элементов произвольного поведения. С педагогической — у них отсутствуют знания и умения, необходимые для успешного овладения основными учебными предметами.

Таким образом, проблема изучения школьных неврозов является более чем актуальной, требующей изучения.

Данная работа представляет собой краткий обзор теоретических положений, связанных с школьным неврозом и дезадаптацией.

Заключение

Устойчивое переживание неблагополучия в дошкольной сфере может иметь разную форму и интенсивность.

Так, термин «дошкольный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь детского сада, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т.п.) перед посещением детского сада.

Самый неопределенный термин — «дошкольная фобия». Он используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением детского сада. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова.

Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Воспитатели и родители обычно говорят про такого ребенка, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Вместе с тем анализ консультационной практики свидетельствует, что подобная тревожность — один из предвестников невроза и что работа по ее преодолению крайне необходима.

Очевидна необходимость обучения детей коммуникативным навыкам, умению понимать и осознавать свои эмоциональные состояния, эффективного развития у них внутренних, личностных ресурсов и адаптивных поведенческих тактик.

В этой связи для решения задач профилактики дезадаптивного поведения актуальной проблемой является разработка и внедрение превентивных программ, направленных на овладение эффективным тактикам (стилям) поведения в жизненных ситуациях.

Целью реализации подобных программ должно стать развитие психологических ресурсов личности детей, развитие у них рефлексии чувств и формирование поведенческих тактик, способствующих адаптации к постоянно изменяющимся условиям социальной среды. Программы современных дошкольных образовательных учреждений должны ориентироваться на формирование у детей умений разрешать проблемы, на отработку навыков эффективного общения и способности (готовности) брать на себя ответственность за собственные решения. Особую значимость в этой связи приобретают овладение навыками самостоятельного анализа (обдумывания, обсуждения) объективной ситуации и принятия решения; вербальным и невербальным формам общения; навыкам конструктивного выхода из сложных ситуаций. Обучение детей проблемно-разрешающему поведению целесообразно проводить по следующему алгоритму:

В рамках коррекционной работы с младшими дошкольниками, формирующей навыки тактик поиска социальной поддержки особенно важны занятия, направленные на обучение детей бережному отношению друг к другу, умению прислушиваться к другому мнению.

Список литературы

1. Айке Д. Страх. Концепции фрейдистского психоаналитического направления // Энциклопедия глубинной психологии. Т. 1. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. - М.: ЗАО МГ Менеджмент. 1998.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения. // Вопросы психологии. 1998. №2.

3. Александровская Э.М. Выбор образовательного маршрута (опыт сотрудничества ПМС-центра со школой): Материалы I конференции психолого-медико-социальных центров МКО. - М. 1998 // Школа здоровья. Т. 5. № 3-4.

4. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1.

5. Безруких М. М. Проблемные дети. - М.: Слово. 2000.

6. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. – М.: Когито-Центр. 2001.

7. Бержере Ж. Психоаналитическая патопсихология. - М.: МГУ. 2001.

8. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 3.

9. Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М.: Мысль. 1994.

10. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Просвещение. 1976.

11. Воеводин И.В. Копинг-поведение при аддиктивных состояниях: относительность критериев адаптивности. – Томск. СГМУ. 2002.

12. Вострокнутов Н.В. Детский дистресс: диагностика, коррекция, возвращение в жизнь // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». - М. 1998.

13. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. Соч. Т.4 // Под ред. Д.Б.Эльконина. - М.: Педагогика.1984.

14. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.И. Неврозы у детей и их лечение. - Л. -1977.

15. Дубровина И. В. Школьники и охрана их здоровья // Школа здоровья. 1998. Т. 5. № 2.

16. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986.

17. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. - Л., 1988.

18. Змановская Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). - М.: Академия. 2003.

19. Калашникова М.Б. Учет возрастной сензитивности при организации коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Психологическая наука и образование. 2002. № 2.

20. Карако П.С. Адаптация // Новейший философский словарь // Сост. А.А. Грицанов. - Мн.: Минск. 1998.

21. Карпова Е.В., Лютова Е.К. Программа «Я и мой ребенок» (оптимизация детско-родительских отношений) // Семейная психология и семейная психотерапия. 1998. № 3.

22. Классические исследования кризиса подросткового возраста. // Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М.: Педагогическое общество России. 1999.

23. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития. Дисс…. канд. психол. наук. - Нижний Новгород.

24. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып.7.

25. Леонтьев Д.А.. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып. 1 // под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. - М.: Смысл. 2002.

26. Либин А.В. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций - М.: Смысл. 1999.

27. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. – М.: Медицина. 1979.

28. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука. 1984.

29. Лусканова Н.Г., Коробейников А. И. Диагностические аспекты проблемы додошкольной дезадаптации у детей младшего школьного возраста // Диагностика додошкольной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. - М. 1993.

30. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях. // Психологический журнал. 2001. Т.22. №1.

31. Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. - Ростов н/Д., 2000.

32. Мозговые дисфункции у детей. - М.: Медицина. 1983.

33. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Мясищев В.Н. Психология отношений. - М.: Институт практической психологии.- Воронеж: НПО МОДЭК. 1995.

34. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5.

35. Ольшанский Д.В. Адаптация социальная // Философский энциклопедический словарь // Ред. кол.: С.С. Аверинцев и др. - М.: Советская энциклопедия. 1989.

36. Патопсихология: Хрестоматия // Сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Когито-Центр. 2000.

37. Переслени Л.И., Шушковская А.А., Слободяник Н.Н., Падылин Н.Ю., Шинкарева Н.С. Дифференцированное обучение в аспекте коррекции недостатков в развитии младших школьников // Школа здоровья. 1997. Т. 4. № 1.

38. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности. (Личностный аспект): Дис. ... д-ра психол. наук. - М. 1996.

39. Психотерапевтическая энциклопедия // Под ред. Карвасарского Б.Д. - СПб.: Питер. 1998.

40. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? // Пер. с нем., Ч.1-4. М.: Генезис. 1998-1999.

41. Фрейд З. Страх и жизнь влечений // Введение в психоанализ: Лекции. - М.: Наука. 1989.

42. Хамбула Сакату. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучении обучения и поведения (младший школьный возраст). Автореферат дисс…. канд. психол. наук. 2000.


Популярные, наиболее покупаемые работы:

  1. Арабо-израильский конфликт
  2. Интерпол
  3. Особенности рыночной экономики в России
  4. Особенности правового регулирования труда женщин и лиц с семейными обязанностями
  5. Реферат по книге(предмет философия) Дюгема
  6. Формы организации местной власти
  7. Организация практических работ при изучении геометрического материала на уроках математики в начальной школе
  8. Воспитание у детей любви к родному краю
  9. Римская философия
  10. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ САМООЦЕНКИ И ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО И ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТОВ
  11. Антиглобализм. Сопротивление глобализационным тенденциям
  12. Мoнapxия кaк фopмa пpaвления.
  13. Развитие личностных качеств у обучающихся 5класса посредством использования народной игры Русская лапта на уроках физической культуры
  14. Государственно-управленческая деятельность в сфере земельного регулирования на примере г. Москва
  15. Уголовная ответственность за преступления экстремистской направленности
  16. Оценка склонности организации к банкротству
  17. Правовые аспекты реализации права на образование несовершеннолетними, отбывающими наказание в местах лишения свободы
  18. Формирование певческих навыков у дошкольников
  19. Государственная служба в ОВД
  20. Христанизация Британии и её отражение
  21. Деятельность Л.Д.Троцкого на посту наркома по иностранным делам
  22. Ремонт и регулировка рулевого управления Волга ГАЗ-31029
  23. Искусственное освещение в кабине самолета
  24. Ранняя профориентация в дошкольных учреждениях России
  25. Причины психоэмоциональных нарушений у подростков
Структура реферата:
Как правильно самостоятельно написать:
Как правильно оформить по ГОСТ:
Инструкции по работе с программами: